Czytanie z dzieckiem, czyli wspólna podróż

Mówiąc o czytaniu z dzieckiem, rolę rodzica / osoby dorosłej opisujemy często jako wprowadzanie dziecka w świat książek, bycie przewodnikiem dziecka po tym świecie czy pośrednikiem między literaturą a dzieckiem. W pewnym sensie jest to zasadne – małe dziecko rzeczywiście raczej nie ma szansy zetknąć się z książką bez pośrednictwa osoby dorosłej.

Jednak gdy myślę o doświadczeniu wspólnej lektury, bliższe mi jest postrzeganie jej jako spotkania – dlatego zresztą wolę mówić o czytaniu z dzieckiem niż czytaniu dziecku. Bardzo przemawia do mnie metafora mostów z książek, do której odwołały się podczas spotkania odbywającego się w ramach październikowego Obserwatorium Sztuki dla Dziecka Dorota Lipińska i Magdalena Kiełbowicz – pokazując, jakiego rodzaju spotkania umożliwia nam lektura (poczynając od spotkania czytelnika z czytelnikiem, przez spotkanie czytelniczki z obrazem, z językiem, z bohaterem, spotkanie języka z obrazem, twórcy z czytelnikiem, po spotkanie fizyczne, jakim zwykle jest wspólne czytanie z dzieckiem). Postrzeganie wspólnej lektury jako spotkania czy budowania mostu między jej uczestnikami pozwala podkreślić, że czytanie buduje wspólnotę przeżyć, relację, w której obie strony mają sobie coś do zaoferowania, każda z nich coś z siebie daje i coś dla siebie bierze.

Dość jasne wydaje się, co może wnieść do wspólnego czytania osoba dorosła: czas, jaki przeznacza na lekturę, fizyczną bliskość, zaangażowanie i lepsze lub gorsze umiejętności aktorskie, które sprawiają, że głośna lektura staje się czymś więcej niż suchym odczytaniem tekstu, własne przeżycia w kontakcie z czytaną opowieścią, uważność na emocje dziecka. Do tego dochodzi oczywiście wiedza dorosłego o świecie, dzięki której jest w stanie wyjaśniać dziecku to, co niezrozumiałe, oraz wyznawane wartości, które rzutują na wybór książki i stosunek do świata przedstawionego. Wkład w postaci wiedzy i wartości najbliżej jest może wspomnianej na początku roli przewodnika tak często przypisywanej dorosłemu czytającemu z dzieckiem.

A co do wspólnej lektury wnosi dziecko? Na pewno również czas i bliskość – gdy na przykład lektura staje się codziennym wieczornym rytuałem, bywa to jedyny moment w ciągu dnia, który dziecko i czytający rodzic przeznaczają wyłącznie dla siebie nawzajem, bez pośpiechu i irytacji (choć bywa też trudno, gdy dziecko o późnej już godzinie prosi o kolejny „ostatni ostatni” rozdział czytanej książki). Na pewno wgląd w świat swoich przeżyć i emocji – ile razy fabuła książki wyzwala chęć podzielenia się jakimś doświadczeniem, także u tego dziecka, które wypytywane o to, co zdarzyło się w przedszkolu, odpowiada zdawkowo „wszystko dobrze”, „super” albo „opowiem ci później”. Często także entuzjazm i przejęcie, z jakimi chłonie opisywaną w książce historię, co bywa najwspanialszą nagrodą dla czytającego rodzica.

To wszystko można uznać za dość oczywiste. Znacznie rzadziej zauważamy jednak, że dziecko również może we wspólnej lekturze pełnić rolę przewodnika. W moim odczuciu dotyczy to zwłaszcza sfery wizualnej, którą my, dorośli, nierzadko traktujemy jako podrzędną wobec tekstu, i poświęcamy jej znacznie mniejszą uwagę. Poniżej kilka przykładów książek, podczas lektury których to dzieci pozwoliły odkryć coś czytającym z nimi dorosłym.

*
Pierwszy przykład pochodzi ze współtworzonego niegdyś przeze mnie Dyskusyjnego Klubu Książki dla Dzieci i Dorosłych. Jedno ze spotkań – których idea polegała na tym, że dzieci i dorośli na równych prawach rozmawiali o wybranych i czytanych wspólnie w całości lub we fragmentach książkach dla dzieci – toczyło się wokół obrazkowej książki Shauna Tana Regulamin na lato (Wydawnictwo Kultura Gniewu). W książce australijskiego twórcy całostronicowym ilustracjom towarzyszą jednozdaniowe zasady składające się na tytułowy regulamin. Same reguły mogą wydawać się absurdalne, w połączeniu z obrazem skłaniają do prób odszyfrowania stojącej za nimi historii. Czy poszukiwanie spójnej fabuły w ogóle ma sens? Tego się nie dowiemy.

Trzeba tu dodać, że Regulamin na lato, jak większość książek Shauna Tana, nie jest typową książką dla dzieci. Do jego dzieł idealnie stosuje się wytarta formuła „dla dzieci od lat 3 do 103”. Przy czym nie jest to przypadek podwójnego kodowania, nie ma tu porozumienia między autorem a dorosłymi czytelnikami ponad głowami dzieci. Przeciwnie, wszyscy czytelnicy i czytelniczki są tu równi, interpretacja jest podobnym wyzwaniem niezależnie od wieku. Na wspomnianym spotkaniu to dzieci dostrzegły coś, co może mieć wpływ na odczytanie całości – od początku książki na każdej ilustracji pojawiają się kruki, które potem odegrają istotną rolę. Nie jest łatwo je dostrzec i nie dopatrzyła się ich żadna z dorosłych osób uczestniczących w spotkaniu. Dzieci proponowały też zupełnie nieoczywiste interpretacje poszczególnych obrazów, podczas gdy dorośli wydawali się onieśmieleni brakiem odczytania, które można by uznać za jedyne właściwe.

*
Shaun Tan dostarcza mi również kolejnego przykładu. Jego Przybysz (Wydawnictwo Kultura Gniewu) to poruszająca historia emigracji i budowania sobie życia w nowym kraju, a wreszcie połączenia rodziny rozdzielonej przez wyjazd ojca, opowiedziana wyłącznie za pomocą obrazów. To znów książka bez ograniczeń wiekowych, choć pewnie ze względu na trudne niekiedy tematy większość osób nie podsunie jej najmłodszym. Tak się jednak złożyło, że w ręce mojego kilkuletniego synka trafiła – i Miron potrafi z nią spędzić dużo czasu, uważnie „czytając” kadr po kadrze. Jednak gdy kiedyś poprosił o wspólne czytanie swoją babcię, usłyszeliśmy: „Nie umiem, nie jestem w stanie zorientować się, co się dzieje w tej książce”.

To oczywiście – jak zresztą wszystkie przywoływane tu przykłady – anegdota, jednak dobrze ilustruje coś, co na podstawie licznych obserwacji wydaje mi się pewną prawidłowością: podczas gdy w przypadku wielu dzieci umiejętność czytania języka wizualnego wydaje się naturalną, intuicyjną kompetencją, dorośli w większości tę umiejętność zatracili, więcej: często lekceważą obraz. Jednocześnie umiejętność czytania języka wizualnego jest kwestią kompletnie niedocenianą w naszej edukacji.

Tu na marginesie chciałam przytoczyć wypowiedź Iwony Chmielewskiej, wybitnej autorki picturebooków, a więc książek, w których tekst nie jest w pełni zrozumiały bez obrazu, a obraz bez tekstu. W rozmowie z Agnieszką Sowińską w poświęconym książkom dla dzieci i młodszych dorosłych dodatku do magazynu „Książki” wyraża ona nadzieję, że nikt nas nie nauczy, jak czytać obrazy. „Dorośli mają taką intencję: należy rozumieć książki, zwłaszcza dziecięce. Ale po co? – pyta. – Czy rozumiemy poezję? Czy ona w ogóle jest do rozumienia? Gdybyśmy się nauczyli, że tylko tak a nie inaczej należy odczytywać obraz, wyszedłby rodzaj audiodeskrypcji – opowieść dla tych, którzy nie widzą. Wtedy obcowanie z obrazem albo książką przestałoby być poetyckie i osobiste”. Muszę powiedzieć, że tego rodzaju nauka, jakiej obawia się Iwona Chmielewska, nie wydaje mi się nawet możliwa. Znajomość liter nie sprawia, że znika możliwość wielu odczytań zbudowanego z nich tekstu, a w przypadku obrazów nie ma przecież nawet czegoś takiego jak te najmniejsze jednostki języka tekstowego. Przez naukę czytania obrazów rozumiałabym więc po pierwsze uzyskanie świadomości, że obrazy niosą znaczenia i że może się to odbywać na wiele różnych sposobów; że mogą być samodzielnym nośnikiem treści, dialogować z tekstem lub być wobec niego komplementarne.

*
Wróćmy do przykładów: kolejny pochodzi ze wspomnianego spotkania podczas ostatniego Obserwatorium i dotyczy książki Lato Stiny Leny Anderson (Wydawnictwo Zakamarki). To opowieść o dziewczynce spędzającej wakacje z dziadkiem, a ilustracje odgrywają w niej dużą rolę. W pierwszym z dwóch opowiadań składających się na książkę Stina wymknęła się z domu, żeby podziwiać sztorm. Gdy tylko dziadek orientuje się, że wnuczki nie ma w domu, rusza na poszukiwania. Na ilustracji widzimy jego masywną sylwetkę w pełnym energii ruchu. Jak relacjonowały prowadzące warsztat na podstawie swojej pracy z dziećmi, w odniesieniu do tego obrazu część małych czytelników i czytelniczek spodziewała się, że dziadek skrzyczy Stinę za jej ucieczkę. Tymczasem on wyraża zatroskanie, że dziewczynka wyszła w taką pogodę zupełnie nieprzygotowana, i zabiera ją do domu – po to, by już odpowiednio ubrani mogli razem obserwować sztorm.

Ten przykład można by uznać za nietrafiony – w końcu przywoływane przez Dorotę Lipińską i Magdę Kiełbowicz dzieci odczytały intencje dziadka niewłaściwie. Jednak w moim odczuciu samo zwrócenie uwagi na to, jak różne emocje możemy odczytywać z języka ciała utrwalonego na ilustracji, może osobie towarzyszącej dziecku w lekturze otworzyć oczy na coś, czego dotąd nie dostrzegła.

*
Kolejny przykład to książka Geoffroy’a de Pennarta Wilk powrócił! (Wydawnictwo Muchomor). To krótka książka obrazkowa w zabawny sposób miksująca baśniowe motywy – postaci znane nam z różnych bajek, takich jak Trzy Małe Świnki” czy Czerwony Kapturek, szykują się na zapowiadany w gazetach powrót groźnego wilka. I właśnie te gazety – noszące dowcipne tytuły i w różny sposób informujące o spodziewanym wydarzeniu, są tym elementem ilustracji, który często jako pierwsze wyławiają dzieci. Wzrok dorosłego nierzadko trochę prześlizguje się po ilustracjach, nawet gdy odgrywają one istotną rolę, dzieci traktują je jako co najmniej równorzędny składnik książki. Moje doświadczenie jest takie, że nawet dzieci nieumiejące jeszcze samodzielnie czytać, kiedy tylko orientowały się, że gazety na obrazkach kryją jakieś niedostępne im komunikaty, pilnowały, żebym podczas kolejnej lektury żadnej nie pominęła.

*
I jeszcze drobiazg, ale wymowny: książka Lilli L’Arronge Raz, dwa, trzy i ty (Wydawnictwo Wytwórnia), która w lapidarny i zabawny sposób opowiada o powiększeniu się rodziny i nowym życiu we czwórkę. Ilustracje umieszczone są już na otwierającej książkę wyklejce – i są to różne przedmioty, którym brakuje jednego z czterech elementów: krzesło z trzema nogami, świecznik adwentowy z trzema świecami, torba lekarska, na której zamiast krzyża jest kształt „T” czy samochód bez jednego koła. Na wyklejce na końcu książki te same przedmioty są już kompletne – tak jak rodzina, o której opowiada książka. Czytałam ją z 3,5-latkiem i kto zauważył, że na obrazkach z tyłu wszystko jest już w porządku? Oczywiście on.

*
Na koniec dwa przykłady należące do kategorii tzw. Wimmelbilderbücher (niem. wimmeln – roić się; w tych książkach roi się od szczegółów), po polsku zwanych „wyszukiwankami”, o których podczas Obserwatorium mówiła Anita Wincencjusz-Patyna. Pierwszy to Rok w mieście (Wydawnictwo Nasza Księgarnia), autorska książka obrazkowa Katarzyny Boguckiej. To czternaście rozkładówek – dwanaście z nich przedstawia tytułowe miasto w kolejnych miesiącach, o różnych porach dnia i w różnych warunkach pogodowych, dodatkowo pierwsza zawiera prezentację postaci, które obecne będą na każdym obrazku, a ostatnia zabawę polegającą na wyszukaniu absurdalnych sytuacji. Postaci zaprezentowanych na pierwszej rozkładówce jest ponad sześćdziesiąt, więc już z tego względu śledzenie ich losów stanowi nie lada wyzwanie.

Zadania nie ułatwia styl Boguckiej – niezwykle gęsty, wyrazisty, pełen dynamiki, kojarzący się z konstruktywizmem i kubizmem, oparty na prostych formach, ale też precyzyjnie przedstawiający detale. Do tego kolorystyka – prezentując miasto w kolejnych miesiącach, Bogucka nie sięga po pełną paletę barw, kolejne kadry zdominowane są przez dwa-trzy kolory. Dopiero ostatnia, bonusowa rozkładówka odchodzi od tej zasady, co pozwala nam dostrzec, jakim utrudnieniem dla wzroku było wcześniejsze ograniczenie kolorów. Wreszcie – postacie na obrazkach są po prostu bardzo małe.

Wszystko to sprawia, że osoby nieprzyzwyczajone do tego rodzaju stylistyki nierzadko uznają te obrazki za mało przyjazne czy wręcz odrzucające, spotkałam się też z określeniem „zbyt awangardowe”. Dorośli często przekonani są, że ten rodzaj ilustracji jest dla dzieci mało przystępny. Jednak jeśli dadzą książce (i sobie) szansę, może się okazać, że dziecko jest znacznie bardziej otwarte na różne rodzaje obrazów, niż wydaje się dorosłym.

Z własnego doświadczenia mogę powiedzieć, że Rok w mieście był jedną z ulubionych lektur mojego rocznego synka – wprawdzie intensywnie obcującego z książkami – który z entuzjazmem odnajdywał na obrazku np. kaczki niewiele większe od jego paznokcia. Książka była w stanie przykuć jego uwagę na długi czas – siłą rzeczy przykuwając też moją. A to właśnie dłuższe obcowanie z tego typu książką sprawia, że uczymy się czytać opowiedzianą tylko za pomocą obrazów narrację. Ta książka to zdecydowanie dobra lekcja czytania języka wizualnego.

*
Drugą wyszukiwanką jest niemiecki cykl Ulica Czereśniowa Rotraut Susanne Berner (Wydawnictwo Dwie Siostry). To pięć wielkoformatowych książek pokazujących, co na tytułowej ulicy Czereśniowej dzieje się w poszczególnych porach roku oraz letnią nocą. Inaczej niż w Roku w mieście, tutaj każda rozkładówka przedstawia inny fragment miasteczka, za to te same fragmenty powtarzają się z książki na książkę w identycznej kolejności, dzięki czemu możemy zobaczyć np. postępy w budowie przedszkola czy inne zmiany w miasteczku. Podobnie jak w przypadku książki Katarzyny Boguckiej, w Ulicy Czereśniowej obraz – swoją drogą znacznie przystępniejszy niż w Roku w mieście – także jest nośnikiem narracji – to nie jest jedna z tych wyszukiwanek, w których głównym zadaniem czytelnika jest odnalezienie na poszczególnych planszach różnych drobnych rzeczy, choć oczywiście element wyszukiwania poszczególnych postaci czy zgubionych przez nie przedmiotów też tu jest. Przede wszystkim śledzimy historie bohaterów, z których sporo powtarza się w każdej części cyklu. Jedyny element tekstowy to w tym wypadku krótka prezentacja niektórych postaci na czwartej stronie okładki – mając wszystkie pięć części, poznamy imiona zdecydowanej większości bohaterów.

Z Ulicą Czereśniową można obcować na wiele sposobów – podążając przez całą książkę (lub przez kilka części) za konkretną postacią, odczytując wszystkie wydarzenia na jednej planszy, dopowiadając (albo dorysowując) to, czego w książkach nie widać. Już małe dzieci są w stanie spędzać czas z tymi książkami samodzielnie, bez asysty osoby dorosłej – a jednak sama wiele razy słyszałam prośbę: „Czytaj mi! Czytaj o śmieciarce”, co oznaczało konieczność śledzenia pracy ekipy sprzątającej obsługującej śmieciarkę i dopowiadania zasugerowanej obrazami historii. Dla osoby dorosłej taka prośba to szansa na dłuższy kontakt z tymi niezwykłymi książkami – bez niej większość z nas ograniczyłaby się pewnie do ich przekartkowania i komentarza w stylu „No, ładne”. A dopiero ten dłuższy kontakt pozwala docenić konstrukcję cyklu, dbałość o szczegóły (zerknijcie na zmieniające się plakaty w dziecinnym pokoju, książki na wystawie księgarni czy afisz zapowiadający wystawę ilustracji w centrum kultury w Nocy na Ulicy Czereśniowej, na którym wielbiciele książek dla dzieci z satysfakcją rozpoznają Maksa z Tam, gdzie żyją dzikie stwory), a wreszcie odkryć, ile większych i mniejszych historii opowiada nam autorka.

*
Przyglądając się powyższym przykładom, można by zapytać: „Czy to wszystko nie jest trochę naciągane? Czy na pewno można tu mówić o dziecku jako o przewodniku? Przecież rola rodzica na pewno jest większa niż tylko podsunięcie książki dziecku”. Rzecz polega na tym, że w całym procesie czytania z dzieckiem rozstrzygnięcie, kto jaką dokładnie pełni rolę w danym momencie, kto co komu zawdzięcza jest po prostu niemożliwe. Dlatego może ostatecznie najlepiej spojrzeć na wspólną lekturę jak na odbywaną razem podróż, w której posuwamy się naprzód dzięki temu, że każde z nas dysponuje różnymi przydatnymi w drodze umiejętnościami – które z kolei doskonalimy, a czasem odkrywamy w miarę trwania podróży. Co więcej, ta wspólna podróż, w trakcie której jednocześnie jesteśmy przewodnikami i dajemy się zaskakiwać, prowadzi nie tylko przez książki obrazkowe, gdzie nasze i dziecka czytelnicze szanse są wyrównane. W nieco inny sposób, ale jednak równie mocno, dziecko (raczej mimowolnie) pozwala odkrywać mi zakamarki książek, w których obraz pełni zdecydowanie mniejszą rolę niż tekst. Bo gdy po książkę dla dzieci sięgam sama, odkładam ją zwykle po jednej mniej lub bardziej uważnej lekturze, gdy czytam z dzieckiem – w zasadzie pewne jest, że kontakt z książką nie będzie jednorazowy i że w tej wspólnej podróży wiele się od siebie nawzajem nauczymy.

*
Tekst powstał na zamówienie Centrum Sztuki Dziecka w Poznaniu jako podsumowanie Półmetka 22. Biennale Sztuki dla Dziecka „Sztuka jako spotkanie”.